La tribuna

antonio Montero Alcaide

¿Influye escolarizar antes?

LAS cifras, las estadísticas, los indicadores pueden resultar cansinos aunque delaten evidencias mayores; sobre todo, cuando el uso colinda con el abuso y el rigor con el exceso. Por tanto, conviene espigar entre los centenares de páginas de dos publicaciones recientes alguna clave que, además de afirmada en el veredicto de los datos, lleve a discurrir sobre el por qué de las cosas. Casi han coincidido, entonces, dos fuentes relevantes para el diagnóstico de los sistemas educativos: Las cifras de la educación en España, en su edición de 2014, pero con referencia al curso 2011-2012, y el Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2014, también con el marco del año académico 2011-2012. Y ahí va la cuestión: ¿por qué el sistema educativo español, uno de los que presenta índices más altos de escolarización en las edades de la Educación Infantil, no incrementa los resultados menos favorables en otros indicadores?

La escolarización en edades tempranas, correspondientes a etapas no obligatorias, se considera una medida de prevención del fracaso escolar; de manera preferente, en las situaciones del alumnado con mayor desventaja social. La educación básica y obligatoria comienza en nuestro país, como en la mayor parte de los de nuestro entorno, a los seis años de edad. Pero de los tres a los cinco años prácticamente está generalizada la oferta educativa y el porcentaje es muy elevado en el caso de niños con dos años o menos. La comparación resulta del todo ventajosa para España: en 2012, se escolarizaban el 30,7% de los niños con dos años o menos, frente a un promedio del 4,3% en los 21 países de la Unión Europea y del 3,8% en la OCDE. Por su parte, en el tramo de los tres a los cuatro años de edad, España escolariza al 96% de los niños, mientras que la UE21 lo hace con el 81,6% y la OCDE con el 76,2%. Luego se dan condiciones más que favorables para evitar situaciones de fracaso y de retraso escolar referidas a distintos aspectos: abandono y absentismo escolar, repetición de curso, resultados en la adquisición de competencias lingüísticas, matemáticas o científicas, titulación básica alcanzada. Y, sin embargo, no ocurre así.

Encontrar las causas es tarea compleja, pero poco se arriesga al proponer algunas: la individualización de la enseñanza y la atención desde los primeros momentos a las dificultades de aprendizaje del alumnado son elementos decisivos, y estos aspectos se cuidan de manera especial en la Educación Infantil, pero luego quedan desdibujados en las enseñanzas obligatorias. Y es apreciable que países con buenos resultados educativos generales acentúan la atención inmediata a las dificultades de aprendizaje, cualesquiera que sean las edades o los cursos en que se escolariza el alumnado. Asimismo, resulta habitual en los primeros años de la Educación Infantil el uso de métodos de enseñanza innovadores, con proyectos educativos globalizados, donde priman las referencias al entorno, el trabajo cooperativo o los estímulos a la motivación del alumnado. Otro apunte más: la coordinación y la identidad profesional entre los docentes de la Educación Infantil están muy reforzadas y eso contribuye eficazmente al progreso continuo y compartido de los alumnos.

Debe estimarse, a su vez, la influencia de las conocidas como transiciones educativas; es decir, el paso del alumnado de unas etapas a otras a lo largo de la escolaridad: de la Educación Infantil a la Educación Primaria, de esta a la Secundaria, o desde la finalización de esta última a la universidad. A modo de muestra, bastaría comparar la organización de la aulas del curso 1º de la Educación Primaria (6 años de edad) con el último de la Educación Infantil (5 años), estimando la organización de los espacios, la distribución de los alumnos en grupos o filas, el tipo de materiales o recursos utilizados, entre otros aspectos, para apreciar significativas diferencias entre las formas que adopta la enseñanza en junio de un año y pocos meses después, en septiembre, con el nuevo curso. Además, se hace notorio el debate sobre el momento o la edad en que los niños deben iniciar aprendizajes tan decisivos y básicos como los de la lectura, la escritura y el cálculo: si están reservados a los primeros cursos de la Educación Primaria, si en Educación Infantil importan más las habilidades, destrezas y requisitos previos; como si el conocimiento pudiera repartirse en tramos cerrados de edad, en lugar de facilitarse cuanto presentan condiciones idóneas para ello quienes aprenden.

Y, señalada la influencia de las transiciones, no puede olvidarse otro factor crítico: la que pudiera llamarse delegación retrospectiva de responsabilidades. De modo que los desfases se acumulan porque los alumnos llegan a nuevas etapas con retrasos en las precedentes, sin que pueda aminorarse esa determinación con respuestas educativas más flexibles y adaptadas.

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