LOS humanistas europeos del siglo XVI constituyeron un grupo intelectualmente caracterizado por la búsqueda de la excelencia en todos los ámbitos del saber  y, por extensión, de la vida. Si algo les unió a todos, además de eso, fue su obsesión no sólo por la recuperación de las lenguas y los saberes de la Antigüedad grecolatina, sino por la enseñanza y la educación de los jóvenes siguiendo los cánones clásicos. Algunos, los más brillantes, como Juan Luis Vives, ejercieron como preceptores de príncipes o publicaron, como Erasmo, obras dirigidas a su particular instrucción;  y otros de menor fuste lo fueron  de los hijos de la alta burguesía o de la nobleza. Sólo las clases medias encargaban la tarea de educar a sus hijos a maestros de enseñar a leer y escribir antes de pasar a un oficio o a un trabajo cualificado.

Así pues, la enseñanza primaria dependía exclusivamente de la voluntad de los padres que la pagaban y establecían las condiciones para su desarrollo. No obstante, el contrato notarial entre padre y maestro confiaba a éste la instrucción del niño evitando así que el progenitor interviniese en la metodología del preceptor, pues con la presencia de los padres, escribía Montaigne, "se interrumpe e impide la autoridad del educador, que ha de ser soberana para él". Es verdad que Montaigne lo decía en el sentido de que no es razonable "educar a un niño pegado a sus padres", porque siendo así se propiciaba una educación blandengue, cuando lo que en buena lógica se perseguía era educar a los menores en la fortaleza frente a las adversidades cotidianas de la vida adulta.

Sin embargo, las propuestas del humanista francés no negaban en modo alguno la aportación de los padres en el proceso educativo de sus hijos, al menos en los aspectos relativos a los valores morales y a la formación del carácter. El ejemplo más elevado de esta conducta  fue el que protagonizó Carlos I: cuando su hijo el príncipe, el futuro Felipe II, quinceañero entonces, protestó y se quejó amargamente del trato estricto y severo que recibía de su ayo don Juan de Zúñiga, el emperador no sólo contrarió los caprichos del príncipe confirmando en su cargo al austero preceptor, sino que destituyó a su tutor J. M. Siliceo porque a juicio del padre había deseado "contentar demasiadamente" a su hijo.

 Como si se tratara de dilucidar un dilema ético, entre la disciplina y la complacencia que cada uno de aquellos dos maestros representaban, el emperador eligió la disciplina. Y no por eso el rey dejó de ser padre, pues conociendo bien las debilidades y la bisoñez de su hijo, llamado a gobernar una monarquía de un tamaño jamás conocido, optó por una formación integral y estricta, acorde con el futuro que le esperaba: conservar y fortalecer la monarquía recibida, y aumentarla y preservarla frente a la competencia internacional, como un deber ético por encima de cualquier opción personal.

Es cierto que la educación de un príncipe exigía una planificación nada común, pero los criterios adoptados en la selección de los maestros proporcionaban una consecuente confianza en los mismos. Esta confianza en la autoridad de los maestros para educar con disciplina y rigor no ha cambiado sustancialmente hasta épocas muy recientes. Y si lo ha hecho, cuestión que debería generar un debate social muy amplio, habría que preguntarse por qué.

Para analizar las causas de la pérdida del prestigio, de la confianza y de la autoridad educativa y social de los maestros, asunto que me parece algo más que una mera hipótesis, apuntaría al menos cinco factores. Primero, la intervención en el proceso educativo de demasiados agentes externos al magisterio propiamente dicho, llámense psicopedagogos, orientadores, políticos, inspectores, burócratas de todo tipo, etc., que entorpecen controlando y presionando más que ayudando la labor de los maestros. En segundo lugar, la sobreprotección de la infancia ha arrinconado a los maestros frente a los padres a quienes se les ha permitido invadir sus competencias profesionales. La idea, muy extendida socialmente, de que toda autoridad, por el hecho de serlo, porque representa al Estado, sea ésta policial, arbitral, sanitaria o educativa, es un elemento prodigiosamente corrosivo de cualquier orden, que ha acabado por ver en el maestro a un enemigo no a un socio necesario. La falacia de que la educación ha de ser democrática, en el sentido de que cualquiera puede intervenir en ella, no hace más que abundar torpemente en la pérdida de una autoridad que se va diluyendo y disolviendo en manos de tantos actores, demasiados e innecesarios en una escena que solo requiere esencialmente de dos. Y por último, la sociedad muy entretenida en discutir sobre programaciones y asignaturas, ha olvidado la importancia decisiva del maestro en la cohesión social. Que se valore y se premie su extraordinario trabajo es un deber ineludible en una sociedad sana.