Con los primeros meses del curso llegaron las reclamaciones de las familias por la falta de monitores, por la carencia de especialistas o de sesiones para sus hijos con necesidades educativas especiales. Y es que con la escolarización masiva de los menores de 6 años, la detección precoz y la atención temprana, la población de niños con alguna discapacidad aumenta cada curso. En este 2017-2018 han llegado a las aulas malagueñas 565 niños de 3 años con dictámenes que indican recursos especializados para su atención. Desde la propia Delegación Territorial de Educación reconocen que los recursos nunca son suficientes aunque aseguran que crecen cada año. Y, sobre todo, insisten en que es tanta la diversidad que nada se puede estandarizar, que la necesidad se establece en cada caso, que dos niños con autismo no tienen que requerir el mismo número de sesiones ni siquiera los mismos profesionales y que tan poco es viable establecer una ratio. Por su parte, la Plataforma de Atención Temprana asegura que Málaga es la peor provincia andaluza en dotación de monitores de acompañamiento y que la falta de recursos "es un problema de voluntad política", considera su presidente, Antonio Guerrero.

"Sería faltar a la verdad si no decimos que en necesidades educativas especiales (NEE) el aumento todos los años existe y hay especialidades en las que es muy evidente la apuesta por tener recursos, pero lógicamente no son suficientes, prácticamente la totalidad del alumnado con 3 años está escolarizado y la detección temprana está funcionando por lo que se van creando necesidades que hace 5 ó 10 años no existían", explica Miriam Valle García Novales, coordinadora del equipo técnico provincial de orientación educativa y profesional. "Hay una toma de conciencia a todos los niveles que ha creado una bolsa de necesidades, también en Salud tienen que dar respuesta a más niños cada año en atención temprana", agrega.

Yolanda Bermúdez González, coordinadora del área de NEE, apunta que "la prevalencia tiene que ser la misma, no es que haya ahora más discapacidad, sino que antes se detectaban en el contexto educativo y hoy en día la mayoría se hace con anterioridad". También habla de niños gravemente afectados, con más de un 90% de discapacidad, que antes no sobrevivían y ahora, además de hacerlo, se escolarizan. En cuestión de resultados, "hay niños que están recibiendo estupendamente la estimulación recibida en la escuela y otros que desafortunadamente no, depende también de la evolución del propio trastorno", añade. Eso sí, los éxitos cuando llegan son muy gratificantes. "Tenemos casos de niños con autismo que están cursando Primaria con apoyo, con aceptación por el grupo, por el profesorado, muchos alumnos con discapacidades intelectuales que están titulando y accediendo a estudios universitarios", explica García Novales.

Pero antes de llegar a esos niveles, cuando los pequeños ingresan en el sistema educativo con el dictamen de escolarización emitido por los equipos de orientación, "los padres piensan que por el hecho de que se señale en el documento la necesidad de un profesional de Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje y un monitor todos los niños van a tener que recibir las mismas sesiones y no es así", explica la coordinadora del área de NEE de la Delegación Territorial. "La modalidad establece apoyos y se adjudican los recursos en función de las necesidades de cada niño y de cada contexto", subrayan las especialistas. "Lo único que se mira es la necesidad que el niño tiene a nivel muy individual, no pueden compararse las intervenciones ni los tiempos de los especialistas", señalan.

En Educación consideran que la atención especializada es necesaria pero que la atención a la diversidad va mucho más allá, está en el aula, entre compañeros y maestros, y ahí "hablaría de la necesidad de formación del profesorado, está mejorando mucho pero queda por hacer, es un caballo de batalla", afirma Yolanda Bermúdez y destaca que "el trabajo especializado puede caer en saco roto si en el día a día no hay un seguimiento del profesorado". Miriam Valle García apunta también que se potencia el trabajo en el aula porque "es muy importante facilitar un sistema alternativo o aumentativo de comunicación y que el equipo del niño, sus iguales, también sepan usarlo para comunicarse con él". Indica que "la clave del éxito está en las prácticas inclusivas" y que hay que mejorar los recursos, "pero creemos que de nada servirían si no hay una base sólida en la que se vea qué y cómo se quiere trabajar en el centro y cómo entiende la familia este proceso".